Βικιβιβλία:Βιβλία/Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων

=

Αξιολόγηση, πιστοποίηση & επιμόρφωση στη Δια Βίου Εκπαίδευση

===

Εισαγωγή

Οι κοινωνίες του 21ου αιώνα είναι σύγχρονες «κοινωνίες γνώσης» και διαρκούς μεταβολής. Το σύγχρονο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο επηρεάζεται από α) την οικονομική και πολιτισμική παγκοσμιοποίηση, καθώς και τον ραγδαίο κοινωνικο-πολιτικό μετασχηματισμό, β) τη δημογραφική κατάσταση και συνεχή μεταναστευτική ροή, γ) την ταχεία μεταβολή της αγοράς εργασίας ως προς τη φύση της και δ) την επανάσταση στον τομέα των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας. Κάθε μία από αυτές τις παραμέτρους επηρεάζει μια θεμελιώδη πρόκληση: την παροχή άρτιας εκπαίδευσης για όλους. Παράλληλα δημιουργείται η ανάγκη για συνεχή βελτίωση του μορφωτικού, επαγγελματικού και εκπαιδευτικού επιπέδου, την υψηλή εξειδίκευση του ανθρώπινου δυναμικού σε γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες, αλλά και την ανανέωση των μεθόδων εργασίας με στόχο τη διασφάλιση της απασχολησιμότητας. Η δια βίου μάθηση έρχεται να καλύψει αυτή την ανάγκη αφού είναι μια διαδικασία που πραγματοποιείται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής των ενηλίκων και η οποία ενισχύει όχι μόνο την καλύτερη κοινωνική κινητικότητα και πρόσβαση στην εργασία αλλά πολύ περισσότερο επιτρέπει στον πολίτη να συμμετέχει ενεργά στα πολυσύνθετα δρώμενα της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας.

Ο σύγχρονος πολίτης θα πρέπει να αντιλαμβάνεται και να αναλύει το νέο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον που οριοθετείται μέσα από δραματικές αλλαγές. Ο ριζικός μετασχηματισμός και η αλλαγή στις τεχνολογικές, εμπορικές και πολιτισμικές συνθήκες της εργασίας βρίσκουν τον εργαζόμενο αντιμέτωπο με μια βιομηχανία κατασκευής και μετάδοσης πληροφοριών και συμβόλων που είναι περισσότερο «λογισμικές/άυλες» και αναβαθμίζονται συνεχώς. Έτσι οι ικανότητες που απαιτούνται από το σύγχρονο πολίτη/εργαζόμενο είναι πλέον ποικίλες, ευέλικτες και ευμετάβλητες (Κalantzis & Cope, 2003). Ενώ υπάρχει ανάγκη για ένα εργασιακό δυναμικό με υψηλές και σύνθετες δεξιότητες (2) (βασικές & νέες βασικές), αλλά και με ευαισθησίες, ικανότητα προσαρμογής σε διαφορετικά επαγγελματικά, κοινωνικά, πολιτισμικά και οικονομικά περιβάλλοντα, καθώς και ικανότητα αντίληψης του διαρκούς κοινωνικού μετασχηματισμού. Με άλλα λόγια, οι σύγχρονοι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να είναι αυτόνομοι, ευέλικτοι με κριτικές, αναλυτικές, και αναπροσαρμοστικές δεξιότητες, να μαθαίνουν συνεργατικά, να παίρνουν πρωτοβουλίες και να ηγούνται, να έχουν επικοινωνιακές δεξιότητες, να είναι ανοιχτοί σε αλλαγές και προκλήσεις, να αξιοποιούν τις διαφορετικές εφυείες και εμπειρίες τους με διαφορετικούς τρόπους και να έχουν γενική παιδεία (Kalantzis & Cope, 2005 και Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).

Σε αυτό το πλαίσιο, η Εκπαίδευση αποτελεί τον πρωταρχικό κοινωνικό παράγοντα επένδυσης στην οικοδόμηση ενός κοινωνικού κεφαλαίου γνώσης, καινοτομιών, αλλά και δεξιοτήτων που θα επιτρέπουν το σύγχρονο προσανατολισμό του πολίτη. Η μάθηση και η διδασκαλία θα πρέπει συνεπώς να συναντά τα νέα κοινωνικά δεδομένα και να εξασφαλίζει νέες βασικές δεξιότητες απαραίτητες για την κοινωνία της γνώσης του 21ου αιώνα (Kalantzis & Cope, 2005). Ωστόσο η Εκπαίδευση δεν είναι πια κάτι που συμβαίνει μόνο μέσα στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα και για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Είναι μια διευρυμένη διεργασία που λαμβάνει χώρα καθ’όλη τη διάρκεια της ζωής των πολιτών. Για αυτό το λόγο η Δια Βίου και Διευρυμένη Μάθηση αποτελεί στρατηγική επένδυση για την εκπαίδευση και τη διαρκή κατάρτιση των εκπαιδευομένων, των πολιτών, και των εργαζομένων στις σύγχρονες κοινωνίες. Παράλληλα η πιστοποίηση δεξιοτήτων, η αναγνώριση προηγούμενης γνώσης και η σύνδεση των παρεχόμενων τίτλων σπουδών με το τυπικό σύστημα αποτελεί σημαντικό θέμα στην οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Το σύγχρονο μοντέλο εκπαιδευόμενου θα είναι απόρροια συγκεκριμένης στοχοθεσίας των εκπαιδευτικών συστημάτων και των φορέων εκπαίδευσης, τα οποία θα διευκολύνουν την αυτόνομη και συνεργατική μάθηση, την ενεργητική συμμετοχή, τον αυτοκαθορισμό των εκπαιδευόμενων, την απόκτηση ικανοτήτων που θα μεταφέρονται σε διαφορετικά εργασιακά και κοινωνικά περιβάλλοντα, την κοινωνική συνοχή, την δημοκρατική συνύπαρξη και τη διαμόρφωση νέων ισχυρών πολιτειακών συμμετοχικών ταυτοτήτων (Κόκκος, 1999, Kalantzis & Cope, 2005 και Arvanitis, 2006).

Το παρόν άρθρο θα επιχειρήσει μια πρώτη καταγραφή της πορείας εδραίωσης συστημάτων δια βίου εκπαίδευσης στην Ελλάδα μέσα από τη λειτουργία των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ). Ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί στη διαδικασία πιστοποίησης, αξιολόγησης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων που είναι υπό διαμόρφωση.

Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Δια Βίου Εκπαίδευσης και τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Κύριος στόχος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (ΕΕ) είναι η σύγκλιση των διαφόρων εθνικών συστημάτων πάνω στις βασικές αρχές της Δια Βίου Εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων (Μνημόνιο της Λισαβώνας για τη Δια Βίου και Διευρυμένη Μάθηση(3), Μάρτιος 2000). Έτσι προβλέπεται η δημιουργία ενός ολοκληρωμένου ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού συστήματος όπου θα επιτρέπει α) τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση των ενηλίκων πολιτών για τη διασφάλιση και επικαιροποίηση των κοινωνικοπολιτικών και εργασιακών τους γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων, κάτι που θα αντανακλά και τις μεταβαλλόμενες εργασιακές απαιτήσεις, την εργασιακή οργάνωση και τις νέες μεθόδους, β) τη διαμόρφωση κοινά αποδεκτών αρχών πιστοποίησης της προηγούμενης γνώσης των ενηλίκων και σύνδεσής της με τα επίσημα εκπαιδευτικά συστήματα, γ) τη συγκρισιμότητα πιστοποίησης δεξιοτήτων των διαφορετικών ανεξάρτητων εθνικών συστημάτων έτσι ώστε να επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους, τους εκπαιδευτικούς, τους εργαζόμενους και τους πολίτες να πιστοποιούν τα προσόντα τους και να μετακινούνται εντός των διευρυμένων συνόρων της (εργασιακή κινητικότητα & ανέλιξη), και δ) την διασφάλιση της ποιότητας και της αξιολόγησης, άρα και διαφάνειας, στη διάθεση οικονομικών πόρων των συστημάτων Δια Βίου Εκπαίδευσης. Ένα τέτοιο σύστημα θα συμβάλει σε μια κοινωνία συνοχής που θα προσφέρει ισότιμες ευκαιρίες για πρόσβαση στην ποιοτική εκπαίδευση σε όλη τη διάρκεια της ζωής των πολιτών βασισμένη στις ανάγκες τους. Επιπλέον θα ενθαρρύνει και θα εξοπλίσει τα άτομα ώστε να συμμετέχουν πιο ενεργά σε όλες τις σφαίρες της σύγχρονης δημόσιας ζωής ενδυναμώνοντας την πολιτειακή ταυτότητα και διαπολιτισμική τους ικανότητα.

Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι η συστηματική εφαρμογή της Δια Βίου Eκπαίδευσης και στην Ελλάδα προϋποθέτει την αναγνώριση και επικύρωση όλων των μορφών εκπαίδευσης (επίσημη, ημι-επίσημη και ανεπίσημη) (4), την ενεργή συμμετοχή των πολιτών, τη διαπραγμάτευση όρων όπως νέα γνώση, νέα μάθηση, την αναγνώριση μορφών προηγούμενης γνώσης και τέλος την εφαρμογή μιας αξιολογικής διαδικασίας και πιστοποίησης πέρα και έξω από τα παραδοσιακά σχήματα (Αρβανίτη, 2008β).

Ένα σημαντικό βήμα προς την κατεύθυνση αυτή είναι η σύσταση και λειτουργία ενός διευρυμένου δικτύου μονάδων εκπαίδευσης ενηλίκων (ΜΕΕ) με βάση: • συγκεκριμένο κοινωνικό-εκπαιδευτικό σχεδιασμό που θα εξετάζει το ΤΙ, το ΠΩΣ και το ΓΙΑΤΙ της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Kalantzis & Cope, 2005, Φωτοπούλου, 2007 και Αρβανίτη, 2008α). • την οικοδόμηση σύγχρονων οργανισμών μάθησης (learning organizations) που θα στηρίζουν την εξέλιξή τους στις ανθρώπινες δεξιότητες και τις διαδικασίες αυτοδιαχείρισης των ομάδων τους. Η υπευθυνότητα, η ενδυνάμωση, η δέσμευση και τα κίνητρα χαρακτηρίζουν τη φιλοσοφία των σύγχρονων εκπαιδευτικών οργανισμών, ενώ απαιτείται και η εφαρμογή μιας οριζόντιας ιεραρχίας/ επικοινωνίας που βασίζεται στην ομαδική δουλειά. Στο πλαίσιο αυτό η εκπαιδευτική ηγεσία και το ανθρώπινο δυναμικό του οργανισμού δρα καταλυτικά στην εξέλιξη του οργανισμού και όχι μόνο οι οικονομικοί πόροι και οι εγκαταστάσεις. Οι διαπροσωπικές σχέσεις και η επικοινωνία αποτελούν σημαντικό παράγοντα εξέλιξης σε έναν μαθησιακό οργανισμό (Kalantzis & Cope, 2003). Ενώ θα πρέπει να υπάρχει μια κουλτούρα διαχείρισης της γνώσης/ μάθησης και των τεχνικών της δημιουργώντας την αίσθηση ότι ο εργαζόμενος είναι συμμέτοχος στην εξέλιξη του οργανισμού (Κalantzis & Cope, 2003). Τέλος, στις σύγχρονες ΜΕΕ πρέπει να διερευνούνται οι τρόποι αξιοποίησης των ιδιαίτερων δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων για να εμπλουτίζεται η εκπαιδευτική διαδικασία και να προωθείται η πρωτοτυπία. • τη δημιουργία μια κοινότητας μάθησης (learning community) στην οποία όλοι οι μέτοχοι (stakeholders) δημιουργούν ένα κοινό εκπαιδευτικό όραμα και μαθαίνουν να διαχειρίζονται τη γνώση που παράγεται συλλογικά. • μια σύγχρονη παιδαγωγική φιλοσοφία (αρχές της δια βίου μάθησης) που θα αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στις ομαδικές δεξιότητες και στοχαστικοκριτικές ικανότητες. • τη δημιουργία στοχαστικοκριτικών επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης (communities of practice) των εκπαιδευτών και των ατόμων (reflective practitioners) που ασχολούνται με τη δια βίου μάθηση. Αυτό θα συμβάλλει στην οριοθέτηση και αναθεώρηση των παιδαγωγικών πρακτικών, των μεθόδων και των αξιολογικών μοντέλων στις ΜΕΕ (Wenger, 1998) αλλά και τη δημιουργία επαγγελματικών δικτύων που θα παράγουν και θα διαχειρίζονται τη γνώση (Αrvanitis, 2006).

Τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ), αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις που αναφέρθηκαν προκειμένου να εξελιχθούν σε ένα δυναμικό και σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Τα ΚΕΕ ιδρύθηκαν από τη Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΓΓΕΕ) και υπάγονται στο Ίδρυμα Διαρκούς Εκπαίδευσης (ΙΔΕΚΕ) και είναι υπεύθυνα για το συντονισμό των προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Τα 56 ΚΕΕ που δραστηριοποιούνται σε όλη την Ελλάδα προσφέρουν πάνω από 3.000 προγράμματα, και πάνω από 90.000 θέσεις εκπαίδευσης.

Η οργάνωση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων μέσα από τα ΚΕΕ ταιριάζει περισσότερο με ένα δίκτυο συμμετεχόντων, ανοικτού σε νέες μεθόδους και πρακτικές χωρίς συγκεντρωτικές ιεραρχικές δομές, στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν δημιουργικά. Τα κομβικά σημεία των δικτύων των ενηλίκων είναι η τοπική κοινωνία, η εθνική κεντρική επιβλέπουσα αρχή, η ΓΓΕΕ και το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αυτοί οι κόμβοι θα πρέπει να είναι συνδεδεμένοι με την εκπαιδευτική κοινότητα, τις τοπικές κοινωνίες, τα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά ιδρύματα. Οι νέες δομές προγραμμάτων, στελεχών και εκπαιδευομένων που δημιουργήθηκαν γύρω από τα ΚΕΕ λειτουργούν σαν τοπικά κοινωνικά κέντρα μάθησης (μαθησιακές κοινότητες), τα οποία δημιουργούν νέες σχέσεις ανάμεσα στις τοπικές κοινωνίες (βλ. learning regions- http://www.obs-pascal.com/) και στην εκπαίδευση γεφυρώνοντας έτσι το κενό μεταξύ επίσημης και ανεπίσημης εκπαίδευσης. Ο νέος θεσμός επίσης επαναοριοθετεί και το ρόλο του ‘σχολείου’ σαν του διευρυμένου εκείνου χώρου, στον οποίο μπορεί να οικοδομηθεί η κοινωνική συνοχή και η αλληλεπίδραση. Ωστόσο, για την καλύτερη αποτύπωση της μέχρι τώρα λειτουργίας, εξέλιξης και προοπτικής του θεσμού απαιτείται εμπεριστατωμένη μελέτη και έρευνα (Φωτοπούλου, 2007).

Σημαντικός άξονας εξέλιξης των ΚΕΕ εκτός από την εκπαιδευτική ποιότητα και την ηγετική τους παρουσία στην διαμόρφωση τοπικών πόλων μάθησης (learning regions) για την ενίσχυση της περιφερειακής ανάπτυξης αποτελεί και: • Η ένταξη και πιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων των ΚΕΕ στο πλαίσιο ενός Εθνικού Συστήματος Προσόντων Δια Βίου Εκπαίδευσης που θα α) ενσωματώνει και θα αναγνωρίζει όλες τις μορφές μάθησης: επίσημης, ημι-επίσημης και ανεπίσημης και β) θα ανιχνεύει τις σύγχρονες ανάγκες των εκπαιδευόμενων αναπροσαρμόζοντας τα Αναλυτικά Προγράμματα. • Η καθιέρωση ενός πλαισίου ικανοτήτων και η ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων που θα εξασφαλίζουν την συνοχή της παρεχόμενης εκπαίδευσης, την κλιμακούμενη μαθησιακή εξέλιξη και την διαφάνεια στη μαθησιακή προόδο. Το πλαίσιο ικανοτήτων θα παρέχει επίσης τη βάση για την αξιολόγηση της επίδοσης των εκπαιδευόμενων και την επίσημη αναγνώριση, εφόσον τα KEE αποφασίσουν να παρέχουν συγκρινόμενα αποτελέσματα αξιολόγησης εισόδου και εξόδου σε εθνικό επίπεδο. • Η διαδικασία αξιολόγησης και πιστοποίησης ικανοτήτων που απορρέουν από τα συγκεκριμένα μαθησιακά προγράμματα, αλλά και καθορισμού κατάλληλων εκπαιδευτικών προσανατολισμών/επιλογών των ενηλίκων και ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων. • Η συστηματική επιμόρφωση των στελεχών και η συγκρότηση ενός δικτύου/μητρώου πιστοποιημένων και έμπειρων εκπαιδευτών.

Αξιολόγηση, πιστοποίηση και επιμόρφωση στο πλαίσιο των ΚΕΕ

Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι η συστηματική εφαρμογή των αρχών της Δια Βίου Eκπαίδευσης και στα ΚΕΕ προϋποθέτει την αναγνώριση και επικύρωση όλων των μορφών εκπαίδευσης (επίσημη, ημι-επίσημη και ανεπίσημη) (4), την ενεργή συμμετοχή των πολιτών, τη διαπραγμάτευση όρων όπως νέα γνώση, νέα Μάθηση, την αναγνώριση μορφών προηγούμενης γνώσης και τέλος την εφαρμογή μιας αξιολογικής διαδικασίας και πιστοποίησης πέρα και έξω από τα παραδοσιακά σχήματα.

Ας δούμε όμως πιο αναλυτικά τους 4 άξονες που συνδέονται με την εξέλιξη και επιτυχία των ΚΕΕ. 1. Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων και πιστοποίησης ικανοτήτων (European Qualifications Framework) αποτελεί σαφή δέσμευση της ΕΕ στη στρατηγική ανάπτυξη της Δια Βίου Εκπαίδευσης και ακολουθεί το μοντέλο των άλλων προηγμένων κρατών (Αυστραλία, Αγγλία, Νέα Ζηλανδία), αλλά και του Διεθνούς Οργανισμού Εργασίας. Το πλαίσιο αυτό προβλέπει τη δημιουργία ενός ενιαίου συστήματος προσόντων και προϋποθέτει την αξιολόγηση των βασικών ικανοτήτων των ενηλίκων (Αριθμητισμός, γραμματισμός, νέες δεξιότητες), την αναγνώριση και αξιολόγηση της προηγούμενης γνώσης μέσα από επίσημες ή ανεπίσημες μορφές εκπαίδευσης, την ευέλικτη μεταφορά διδακτικών μονάδων, καθώς και την απόκτηση δεξιοτήτων κατάκτησης της ίδιας της γνώσης (learn to lean), αλλά και δεξιοτήτων ενεργούς κοινωνικοπολιτικής συμμετοχής (European Commission, SEC 957/8.7.2005). Στο πλαίσιο αυτό η διαμόρφωση ενός Εθνικού Πλαισίου Προσόντων/τίτλων(5), το οποίο θα περιλαμβάνει εκπαιδευτικές επιλογές και προσανατολισμούς για την Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι απόλυτη προτεραιότητα. Μόνο έτσι τα ΚΕΕ θα αντιμετωπιστούν ως αξιόπιστες, αποτελεσματικές και βιώσιμες ΜΕΕ. 2. Η Αξιολόγηση της Προηγούμενης Γνώσης (επίσημης/ανεπίσημης) θεωρείται σημαντικότατο εργαλείο στα πλαίσια της Δια Βίου Εκπαίδευσης, γιατί διευκολύνει τη συμμετοχή στην επίσημη εκπαίδευση και την κατάρτιση, καθώς επίσης αποτελεί και ένα μέσο ενίσχυσης της εργασιακής ικανότητας και κινητικότητας, των προοπτικών καριέρας, της κοινωνικής συμμετοχής και της ενεργής συμμετοχής στα κοινά. Η Αξιολόγηση της Προηγούμενης Γνώσης είναι μια διαδικασία εξακρίβωσης και μέτρησης των ικανοτήτων ενός ατόμου, και όπου είναι δυνατό η πιστοποίησή τους με τη μορφή ενός (εθνικού) συστήματος προσόντων. Η Αξιολόγηση της Προηγούμενης Γνώσης επιτρέπει στα άτομα να αναγνωρίσουν και να πιστοποιήσουν αυτά που ήδη ξέρουν και μπορούν να κάνουν. Είναι μια διαδικασία διαπίστωσης, τεκμηρίωσης, αξιολόγησης και αναγνώρισης των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των αξιών που έχουν αποκτηθεί μέσα από την επίσημη και ανεπίσημη εκπαίδευση, την κατάρτιση ή και άλλες εμπειρίες και σχετίζονται με συγκεκριμένα κριτήρια που οριοθετούνται από κέντρα εκπαίδευσης, εκπαιδευτικά ιδρύματα ή από τις αρχές πιστοποίησης. Αυτή η διαδικασία μπορεί να συμπεριλαμβάνει τις γνώσεις από την εργασία, τις εμπειρίες από τη ζωή, την κατάρτιση, την ανεξάρτητη μελέτη, τον εθελοντισμό, τα ταξίδια, τα ενδιαφέροντα και τις οικογενειακές εμπειρίες. Η αναγνώριση προηγούμενης γνώσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί ώστε να ικανοποιηθούν οι προϋποθέσεις εισαγωγής σε ένα ακαδημαϊκό πρόγραμμα ή πρόγραμμα κατάρτισης, ή σαν πιστοποίηση επαγγελματικής ιδιότητας, για ένταξη και είσοδο στην αγοράς εργασίας ή για κοινωνικοπολιτικούς σκοπούς. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι το πλαίσιο ικανοτήτων αποτελεί και τη βάση πιστοποίησης τόσο της προηγούμενης γνώσης όσο και της μαθησιακής επίδοσης

3. Το πλαίσιο ικανοτήτων θεωρείται παγκόσμια ως ο πιο κατάλληλος τρόπος για να καλυφθεί η ευρύτητα των οικονομικών, πολιτιστικών και προσωπικών στόχων της Δια Βίου Μάθησης. Ήδη η ΕΕ έχει εκπονήσει ένα γενικό πλαίσιο 8 βασικών ικανοτήτων(6), το οποίο χρειάζεται εξειδίκευση για να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των Μελών-Κρατών. Το Ελληνικό Πλαίσιο Ικανοτήτων που προτάθηκε από την Ομάδα Πιστοποίησης του αναφέρεται σε ένα πλαίσιο έξι ικανοτήτων που υλοποιούν και αξιολογούν τα προγράμματα της Βασικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αυτές είναι οι εξής: Οργανωσιακή, Πολιτιστική, Τεχνική, Επικοινωνιακή, Προσωπική και Κοινωνικοπολιτική ικανότητα (Kalantzis, Smith & Arvanitis, 2004). Οι ικανότητες αυτές εμπεριέχουν τις απαραίτητες εκείνες δεξιότητες που πρέπει να έχουν οι ενήλικες με σκοπό την προσωπική και επαγγελματική τους ολοκλήρωση (Merizow, 1991, Kalantzis & Cope, 2003 και Jarvis, 2004). Αυτές είναι: • Η αυτο-καθοδηγούμενη και αυτόνομη μάθηση. Η ικανότητα δηλαδή των ατόμων για σχεδιασμό της μαθησιακής τους διαδρομής με βάση καλά συνειδητοποιημένους εκπαιδευτικούς στόχους για την προσωπική και επαγγελματική τους ανέλιξη, κάτι που συμβάλλει στη δημιουργία κοινωνιών που μαθαίνουν. • Ο κριτικός στοχασμός και το μετασχηματισμός (μετασχηματίζουσα μάθηση). Δηλαδή η επαναδιαπραγμάτευση των υποθέσεων, επαγγελματικών πρακτικών, νοοτροπίας και των αξιών που είχαν υιοθετήσει οι επαγγελματίες μέσω του κριτικού στοχασμού • Η ανάπτυξη μιας ικανότητας κριτικής συνειδητοποίησης των κοινωνικών και πολιτισμικών ανισοτήτων, καθώς επίσης και η ικανότητα διαχείριση της πολιτισμικής ετερομορφίας (διαπολιτισμική ικανότητα) με παραγωγικά μοντέλα ανάλυσης (Kalantzis & Cope, 2003).

Το προτεινόμενο πλαίσιο το οποίο έχει προταθεί (Kalantzis, Smith & Arvanitis, 2004) περιέχει: • Τις προδιαγραφές/περιγραφικοί δείκτες ικανοτήτων που αντανακλούν τον λεπτομερή προσδιορισμό των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των στάσεων, αλλά και την εφαρμογή αυτών στην προδιαγεγραμμένη ικανότητα εκτέλεσης που απαιτείται σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα. Αυτοί οι στόχοι εκφράζονται σε επίπεδο δημόσιων, προσωπικών και εργασιακών αποτελεσμάτων που απαιτούν συχνή επανα-αξιολόγηση για να διασφαλιστεί η συνεχής αποτελεσματικότητά τους. • Τρία επίπεδα απόκτησης ικανοτήτων: εξαρτημένη, αυτόνομη και συνεργατική μάθηση/ικανότητα. Κάθε επίπεδο έχει προκαθορισμένα αποτελέσματα επίδοσης σε κάθε ένα από τα έξι κριτήρια ικανοτήτων και περιγράφεται σε σχέση με τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις. Ένα πιστοποιητικό απόκτησης μπορεί να χορηγηθεί όταν οι εκπαιδευόμενοι αποδείξουν επιτυχώς τις ικανοτητές τους, και τέλος, • Τις θεματικές περιοχές που καλύπτουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα που εκπονούνται. Αυτές οι περιοχές είναι επιγραμματικά: Γραμματισμός, Οικογενειακός Γραμματισμός, Αριθμητισμός, Πληροφορική, Συμβουλευτική Ειδικών Ομάδων, Διαχείριση Ελεύθερου Χρόνου, κτλ.

4. Η αξιολόγηση και πιστοποίηση δεξιοτήτων, η οποία απαιτεί την τήρηση μιας σειράς προϋποθέσεων (διαδικασίες και επιλογή συγκεκριμένων εργαλείων), οι οποίες υλοποιούνται ήδη σε κάποιο βαθμό από τα ΚΕΕ. Αυτές είναι . • Συγκεκριμένες Διοικητικές Διαδικασίες επιλογής και εγγραφής υποψηφίων. Τα ΚΕΕ θα πρέπει να πληρούν μια σειρά διοικητικών προϋποθέσεων που περιλαμβάνουν Υπηρεσίες πληροφόρησης, τεκμηρίωσης και συμβουλευτικής για τους υποψήφιους, αλλά και συστηματικής αξιολόγησης κατά την οποία οι υποψήφιοι αξιολογούνται για τις ικανότητες, τις δεξιότητες και την αντίληψή τους. Ταυτόχρονα είναι σημαντικό να υπάρχει συγκεκριμένη διαδικασία Εγγύησης Ποιότητας (Quality Assurance) κατά την οποία ένας εξωτερικός φορέας θα παρακολουθεί την παραπάνω διαδικασία σχετικά με: την αποδοτικότητα και καταλληλότητα των μεθόδων, την υλοποίηση στόχων, την ικανοποίηση των εκπαιδευομένων, την αποδοτική χρήση των πόρων, καθώς και την εγκυρότητα της σχέσης μεταξύ στόχων και πρακτικών (βλ. Εθνικό Σύστημα Διασφάλισης Ποιότητας, 2007 και Καλάντζη & Αρβανίτη, 2006). Τέλος, είναι σημαντικό να τηρούνται συστηματικά και συγκεκριμένα μητρώα/αρχεία για την εξασφάλισης της διαφάνειας και της ποιότητας του εν γένει συστήματος. Ωστόσο η μέχρι τώρα πρακτική στα ΚΕΕ, αλλά και ανεπίσημα στοιχεία φανερώνουν την αδυναμία συστηματικής εφαρμογής και τήρησης των διαδικασιών αυτών, λόγω σύμφωνα με τα στελέχη των ΚΕΕ, του φόρτου εργασίας, της έλλειψης προσωπικού και του υπέρογκου αριθμού αιτήσεων που καλούνται να διαχειριστούν τα ΚΕΕ. Οι λόγοι αυτοί προέκυψαν και από τα δεδομένα της μελέτης περίπτωσης ενός συγκεκριμένου ΚΕΕ. Ωστόσο απαιτείται μια πιο συστηματική καταγραφή του θεσμού και της αποτελεσματικότητάς του στην ελληνική κοινωνία. • Την Αξιολόγηση προηγούμενης γνώσης και τοποθέτηση των ενδιαφερομένων στο κατάλληλο μαθησιακό επίπεδο (λίστα τεκμηρίων). Τα ΚΕΕ θα πρέπει να αξιολογούν τους υποψήφιους και να τους κατατάσσουν σε ένα επίπεδο ακολουθώντας ένα συστηματικό πλαίσιο τεκμηρίων και αξιολόγησης. Ήδη εφαρμόζεται πιλοτικά από τα ΚΕΕ η συνέντευξη πιστοποίησης της προηγούμενης γνώσης και κατάταξης σε τμήμα μάθησης. Επιπλέον, τα ΚΕΕ είναι σημαντικό να προβούν σε μια ολιστική αξιολόγηση και Διαρκής εκτίμηση της μάθησης. Η αξιολόγηση ωστόσο είναι ένα δύσκολο θέμα και απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό. Ιδιαίτερα η αξιολόγηση της νέας μάθησης δεν θα πρέπει να βασίζεται σε ‘σωστές ή λάθος’ απαντήσεις, αλλά θα πρέπει να αξιολογεί την απόκτηση νέων δεξιοτήτων, να αποδέχεται την επαγγελματική κρίση των εκπαιδευτών, να αξιολογεί την επίδοση των ατόμων σε διαφορετικά ‘πραγματικά’ σενάρια, τη συνεργατική ικανότητα μάθησης που προβάλλουν, καθώς επίσης και τον πλουραλισμό τους και την ευελιξία τους στο να ανταποκρίνονται στην μεταβλητότητα, την πολυμορφία και την απροβλεψιμότητα των περιστάσεων. Γι’αυτό τα παραδοσιακά τεστ δεν μπορούν να αξιολογήσουν τους εκπαιδευόμενους. Συνεπώς χρειάζονται νέοι τρόποι, όπως αξιολόγηση πρότζεκτ, αξιολόγηση επίδοσης (σχεδιασμός-εφαρμοφή και ολοκλήρωση ενός θέματος), ομαδική αξιολόγηση και αξιολόγηση χαρτοφυλακίου. Το μοντέλο ολιστικής αξιολόγησης προβλέπει διαδικασίες αρχικής, διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης. • Την Αξιολόγηση και ανατροφοδότηση μαθησιακών αναγκών, Αναλυτικών Προγραμμάτων και αποτελεσμάτων. Είναι φανερό ότι σε μια ανοιχτή και συμμετοχική διαδικασία όλοι οι μαθησιακοί παράγοντες και παράμετροι θα πρέπει να επαναξιολογούνται και να ανατροφοδοτούν τον εν γένει παιδαγωγικό προγραμματισμό. Συνεπώς τα εργαλεία με τα οποία αναγνωρίζονται και αξιολογούνται οι μαθησιακές εμπειρίες των ενηλίκων θα πρέπει να αναπροσαρμόζονται διαρκώς και να ανταποκρίνονται στα νέα δεδομένα. Μια τέτοια διαδικασία ανατροφοδότησης συνεκτιμά τις μαθησιακές ανάγκες και διαμορφώνει ανοιχτά Αναλυτικά Προγράμματα (ΑΠ) και νέους εκπαιδευτικούς προσανατολισμούς. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η όλη διαδικασία είναι τοποθετημένη μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο αναγνώρισης, αξιολόγησης και πιστοποίησης προσόντων που διευκολύνουν την σύνδεση των προγραμμάτων/τίτλων των ΚΕΕ με το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Η διαμόρφωση ενός Εθνικού Πλαισίου Προσόντων και του αντίστοιχου συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων είναι μονόδρομος. Η ΓΓΕΕ, το ΙΔΕΚΕ και τα ΚΕΕ ως νευραλγικοί φορείς εκπαίδευσης, μπορούν να συνεισφέρουν σε ένα δημόσιο διάλογο για την κατάρτιση ενός τέτοιου πλαισίου που θα συνάδει και με το στρατηγικό σχεδιασμό της ΕΕ για τη Δια Βίου Εκπαίδευση.

5. Τα ΚΕΕ παράλληλα με την αριθμητική τους εξάπλωση θα πρέπει να προχωρήσουν και σε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σχεδιασμό που θα στηρίζεται σε μια παιδαγωγική φιλοσοφία, η οποία αξιοποιεί και αναγνωρίζει μια ποικιλία ενεργών τρόπων απόκτησης της μάθησης. Η διδασκαλία, η οποία αξιοποιεί την πολυμορφία και την ετερότητα, οδηγεί τον εκπαιδευόμενο σε μια μετάβαση/μεταμόρφωση και συμπεριλαμβάνει μια σειρά από διαδικασίες γνώσης, οι οποίες θα πρέπει να γίνουν απολύτως κατανοητές και να είναι μέρος του παιδαγωγικού ρεπερτορίου του εκπαιδευτή των ΚΕΕ (Kalantzis & Cope, 2005). Γίνεται κατανοητό ότι η διευρυμένη και συνεχώς ανανεούμενη εμπειρία και γνώση των ενηλίκων σε διαφορετικά επαγγελματικά και κοινωνικά πλαίσια παραπέμπει σε διαφορετικές μαθησιακές κοινότητες (communities of practice) που ανταποκρίνονται στις ανάγκες διαφορετικών μαθησιακών οργανισμών (learning institutions), γι’αυτό προϋποθέτει ανοιχτά και ευέλικτα ΑΠ και μεθόδους, καθώς και συνεχιζόμενη κατάρτιση των εκπαιδευτών.

Οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδευόμενοι έρχονται πια σε επαφή και ενσωματώνουν πολλαπλές μαθησιακές πηγές πληροφόρησης αποτελώντας ταυτόχρονα Ομάδες Παραγωγής Γνώσης (Kalantzis & Cope, 2005). Οι εκπαιδευτές χρειάζεται να βρουν νέους τρόπους αξιολόγησης των διδακτικών επιλογών τους, καταγραφής των μαθησιακών υλικών και των Αναλυτικών Προγραμμάτων τους, ανταλλαγής αποτελεσματικών πρακτικών, αλλά και καταγραφής/συγγραφής των μαθησιακών στόχων που ανταποκρίνονται στις ανάγκες της κοινωνίας. Η αξιολόγηση είναι μια προσπάθεια καταγραφής της γνώσης, των στάσεων αλλά και των ικανοτήτων που έχουν αποκτήσει οι εκπαιδευόμενοι, ενώ οι ρόλοι των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων δεν είναι ιεραρχικοί, αλλά υπόκεινται σε μια αμφίδρομη επικοινωνία και ανταλλαγή (reflective practice).

Σε αυτό το πλαίσιο, οι εκπαιδευτές θα πρέπει να καταρτίζονται για να αναγνωρίζουν και να αξιολογούν την προηγούμενη γνώση (επίσημη, ανεπίσημη και ημι-επίσημη) με βάση τη συγκεκριμενοποίηση των μαθησιακών/ακαδημαϊκων επιλογών που είναι διαθέσιμες στον μελλοντικό εκπαιδευόμενο. Η επιλογή έμπειρων και κατάλληλα καταρτισμένων εκπαιδευτών που θα επαρκούν για τις ανάγκες της Δια Βίου Εκπαίδευσης θα εγγυηθεί τη βιωσιμότητα και αποτελεσματικότητα των ΚΕΕ. Από τα μέχρι τώρα ανεπίσημα στοιχεία καταδεικνύεται ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτών στα ΚΕΕ δεν έχει μεγάλη εμπειρία στην εκπαίδευση ενηλίκων και στην παιδαγωγική φιλοσοφία που τη διέπει, αλλά ούτε και επαρκούν για να στηρίξουν τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Το γεγονός αυτό παραπέμπει στη συστηματικότερη επιμόρφωση των εκπαιδευτών αλλά και των στελεχών των ΚΕΕ, κάτι που απαιτεί τη διάθεση σημαντικών οικονομικών πόρων. Η δημιουργία ενός μητρώου εκπαιδευτών και η λειτουργία ενός κέντρου επιμόρφωσης εκπαιδευτών που ήδη δρομολογούνται από την ΓΓΕΕ, θα συμβάλλει προς αυτή την κατεύθυνση.

Συμπέρασμα

Οι μέχρι τώρα προτάσεις πιστοποίησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων των προγραμμάτων των ΚΕΕ αποτελούν τα εχέγγυα που συνηγορούν στην ενίσχυση της πρόσβασης στη δια βίου μάθηση και στη δημιουργία επαγγελματικών προσανατολισμών των εκπαιδευομένων. Μπορούν επίσης να αποτελέσουν τη βάση (σε συνδυασμό με άλλα κείμενα και υλικό που σχετίζονται με το Ευρωπαϊκό/Ελληνικό Πρόγραμμα) μιας ευρύτερης συζήτησης και διαλόγου, ο οποίος θα οδηγήσει στην ανάπτυξη ενός Εθνικού Πλαισίου Προσόντων/Τίτλων. Ένα τέτοιο πλαίσιο θα ενσωματώνει και θα αναγνωρίζει όχι μόνο τη γενική εκπαίδευση (ενηλίκων) και την κατάρτιση, αλλά και όλες τις μορφές εκπαίδευσης.

Η καθιέρωση και αναθεώρηση των εθνικών πλαισίων προσόντων αποτελεί στρατηγική επιλογή κρατών με παράδοση στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι επιστημονικές ομάδες εργασίας υπό την αιγίδα της ΓΓΕΕ και του ΙΔΕΚΕ εργάζονται με σκοπό την κριτική μεταφορά αυτών των πλαισίων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για να εξυπηρετήσουν τις ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας. Η διεπιστημονική συνεργασία με φορείς και επιστήμονες του εξωτερικού όπως η Καθηγήτρια Μαίρη Καλαντζή, αποδεικνύουν την ανάγκη αξιοποίησης της τεχνογνωσίας και της διεθνούς πρακτικής σε ένα κόσμο που καταργεί τα σύνορα. Σε αυτή την πορεία κριτικού αναστοχασμού συμμέτοχοι πρέπει να είναι πάνω από όλα τα στελέχη που θα κληθούν να υπηρετήσουν στα ΚΕΕ. Οι μαθησιακές κοινότητες που δημιουργούνται γύρω από τα ΚΕΕ θα συμβάλλουν αποφασιστικά στην επιτυχία των εθνικών μας στόχων για την ισότιμη συμμετοχή των πολιτών σε μια ποιοτική και σύγχρονη Δια Βίου Εκπαίδευση. Είναι επιτακτική ανάγκη πλέον να διαμορφωθεί ένα πλαίσιο δημόσιας διαβούλευσης με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς για να διαμορφωθεί από κοινού μια αναθεωρητική ατζέντα για τη Δια Βίου Εκπαίδευση στη χώρα μας.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ (1). Γίνεται κατανοητό ότι η εκπαίδευση χάνει τον παραδοσιακό της χαρακτήρα αφού οι φορείς εκπαίδευσης πολλαπλασιάζονται και διευρύνονται (ιδιωτικοί, επαγγελματικοί κτλ.), οπότε απαιτείται καλύτερος συντονισμός και έλεγχος ποιότητας. Υπάρχει συνεπώς ανάγκη επανα-οριοθέτησης της οργάνωσης της παραδοσιακής τάξης και των μαθησιακών πηγών πληροφόρησης. Οι πηγές της μάθησης και τα μέρη όπου αυτή πραγματώνεται έχουν επεκταθεί σημαντικά. Μεγάλο μέρος της μάθησης πραγματώνεται έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας, για παράδειγμα—η απασχόληση με την νέα τεχνολογία, με τα παιχνίδια, με τα ταξίδια, κτλ. (2). Οι εκπαιδευόμενοι σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα θα πρέπει να έχουν δεξιότητες που σχετίζονται με τον γραμματισμό-ανάγνωση, γραφή, ομιλία, και ακουστική κατανόηση, να έχουν δηλαδή βασικές δεξιότητες. Ωστόσο στις μέρες μας υπάρχει κάτι περισσότερο που αφορά τον γραμματισμό από ότι στο παρελθόν. Οι αλλαγές που έχουν πραγματοποιηθεί στον κόσμο σημαίνουν ότι ο γραμματισμός δεν είναι κάτι το στατικό και το συγκεκριμένο, αλλά κάτι το πολλαπλό που ορίζεται μέσα από δύο διαφορετικούς τρόπους: α) την ύπαρξη διαφορετικών κοινωνικών γλωσσών (διάλεκτοι, επαγγελματικές ή τεχνικές γλώσσες), και β) την πολυμορφία των ψηφιακά διακινούμενων νοημάτων (μαγνητοφώνηση γλώσσας, εικόνας, ήχου – όλα χρησιμοποιώντας τα ίδια μέσα). Αυτή η μεταβολή στον γραμματισμό σήμερα λέγεται πολυγραμματισμός. Τα σύγχρονα Αναλυτικά Προγράμματα προϋποθέτουν ότι οι εκπαιδευόμενοι κατανοούν αυτές τις πολλαπλές μορφές κατασκευής και μετάδοσης νοημάτων, π.χ στα μαθηματικά, στις επιστήμες, στην ιστορία, στη λογοτεχνία, στην πληροφορική κτλ. (Kalantzis & Cope, 2005). Συνεπώς γίνεται λόγος για μια νέα γνώση, η οποία συνδυάζει ευρύτητα εμπειρικών γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων, ενώ είναι πολύμορφη και μεταβάλεται, ανάλογα με τα κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα. Το ζητούμενο είναι να υπάρχει η δυνατότητα ευέλικτης μεταφοράς των γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων σε διαφορετικά πλαίσια. (3). Δια βίου και Διευρυμένη Εκπαίδευση είναι ένας όρος που πρωτοεμφανίστηκε το 1912 από τον Basil Yeaxlee (1929) για να προωθήσει την ιδέα της εκπαίδευσης των ατόμων που τη στερήθηκαν λόγω πολέμων και έτσι να επιτύχουν επαγγελματική ανέλιξη. Ωστόσο στις μέρες μας χρησιμοποιείται ο όρος Δια Βίου Μάθηση και όχι εκπαίδευση προκειμένου να συμπεριλάβει τη συνεχόμενη και διευρυνόμενη μάθηση που πραγματώνεται παντού στα πλαίσια μιας παγκόσμιας οικονομίας γνώσης και πληροφορίας. (4). Υπάρχουν τρεις μορφές μάθησης των Ενηλίκων: α) η ανεπίσημη ή καθημερινή μάθηση κατά την οποία οι ενήλικες μαθαίνουν φυσιολογικά—μαθαίνουν ζώντας, από την προσωπική τους εξέλιξη και από τις εμπειρίες τους, β) η ημι-επίσημη μάθηση που εμπλέκει σε ένα βαθμό και οργανωμένους φορείς εκπαίδευσης και που αφορά στην αυτορρυθμιζόμενη/ανεξάρτητη μάθηση για επαγγελματικούς ή κοινωνικούς σκοπούς και γ) η επίσημη μάθηση που πραγματώνεται στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα και αφορά στο σχεδιασμό των ανθρώπινων εμπειριών με σκοπό την επαγγελματική κατάρτιση. Ένα επιτυχημένο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα συνυπολογίζει και ενσωματώνει, αναγνωρίζει και πιστοποιεί την ανεπίσημη μάθηση ή την προηγούμενη γνώση μέσα από τις πρακτικές του. (5). Ένα τέτοιο Εθνικό Σύστημα Προσόντων είναι ένα ευέλικτο μοντέλο εκπαίδευσης που δεν εξαρτάται από το χρόνο ή τον τόπο πραγμάτωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά μπορεί να υποστηρίξει καλύτερα την εκπαίδευση σε όλο το φάσμα των εκπαιδευτικών προσανατολισμών (πχ. ακαδημαϊκό και επαγγελματικό), ή να ενσωματώσει την ανεπίσημη στην επίσημη μάθηση, όπως για παράδειγμα τη μάθηση στο χώρο δουλειάς. (6). Αυτές είναι: Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε μια ξένη γλώσσα, αριθμητισμός και βασική ικανότητα στις επιστήμες και την τεχνολογία, ψηφιακή Ικανότητα, μεταγνωστική (Learning to learn), Διαπροσωπική και κοινωνική ικανότητα, Entrepreneurship, Πολιτιστική Έκφραση. (European Commission, “Key Competencies” November 2004).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ o Αρβανίτη, Ε. (2005) Γενικοί Δείκτες Αξιολόγησης και Πιστοποίησης, Αθήνα: ΓΓΕΕ. o Αρβανίτη, Ε. (2006) Τελικοί δείκτες αξιολόγησης ανά θεματικές ενότητες για τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΙΔΕΚΕ, ΓΓΕΕ, Αθήνα: ΓΓΕΕ. o Αρβανίτη, Ε. (2006) Εξειδίκευση δεικτών Αξιολόγησης σε επίπεδα και θεματικές ενότητες για Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα: ΓΓΕΕ. o Αρβανίτη, Ε. (2005) Εθνικά Συστήματα Προσόντων & Πλαίσια Δια Βίου Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΓΓΕΕ. • Arvanitis, E. (2006) ‘Community Building Education and Greek Diasporic Networks’, στο International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, Vol. 1, Issue 3, pp.153-162. • Αρβανίτη, E. (2008α) “Αποτύπωση εκπαιδευτικών σχεδιασμών σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα: Μελέτη περίπτωσης”, στο Επιστημονικό Βήμα Αιγαίου, τεύχος 69. (υπό έκδοση). • Αρβανίτη, Ε. (2008β) «Σχεδιασμοί Μάθησης και Νέα Αξιολόγηση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», στο Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη, (υπό έκδοση). • Βιτσιλάκη, Χ., Καρατζόλα, Ε., Ιντζίδης, Β. & Αρβανίτη, Ε. (2007) Νέο Προφίλ Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. • Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (2007) Εθνικό Σύστημα Διασφάλισης και Αξιολόγησης Ποιότητας, Αθήνα: ΓΓΕΕ. • European Commission (2005) Towards a European Qualifications Framework for Life Long Learning, (SEC 957/8.7.2005), Brussels. • European Commission (2004a) Implementation of “Education and Training 2010” Work Programme: Analysis of the Mapping of Key Competency Frameworks, Brussels. • European Commission (2004b), New Indicators on Education and Training, (SEC 1524/29.11.2004), Brussels. • European Commission (2002) European Report on Quality Indicators of Life Long Learning, Brussels. • Jarvis, P., (2004) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση Θεωρία και Πράξη, Αθήνα: Μεταίχμιο. • Καλαντζή, Μ. & Cope, B. (2003), ‘Νέα Οικονομία, Νέα Κοινωνία, Νέα Μάθηση’, στα Πρακτικά Συνάντησης Γενικών Διευθυντών Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα: ΓΓΕΕ, σ. 65-80. • Kalantzis, M., Cope, B., Smith, H. & Arvanitis, E. (2004) Competency Framework: Prior Learning Recognition & Programme Evaluation, Report for the Hellenic adult basic education programme, Melbourne: RMIT University. • Kalantzis, M. & Cope, B. (2005) Learning By Design, Australia: Common Ground. • Καλαντζή, Μ. & Αρβανίτη, Ε. (2006) Πλαίσιο Διασφάλισης και Βελτίωσης της Ποιότητας, Αθήνα: ΓΓΕΕ. • Κόκκος, Α. (1999) Το Πεδίο Οι Αρχές Μάθησης Οι Συντελεστές, τόμος Α., Πάτρα: ΕΑΠ. • Mezirrow. J. (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning, San Francisco: Jossey Bass. • Φωτοπούλου, Χ. (2007) Φορείς δια βίου εκπαίδευσης και Κοινωνικο-εκαπιδευτικός σχεδιασμός: Η περίπτωση του ΚΕΕ Λέσβου, Διπλωματική Εργασία, Πάτρα: ΕΑΠ. • Yeaxlee, B. A. (1929), Lifelong Education, London: Cassell. • Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, meaning and identity, UK: Cambridge University Press.

Βοήθεια:Βιβλία

--Apollonion 15:46, 26 Φεβρουαρίου 2009 (UTC)